“…Yandaki odada Kürtçe konuşmaya başladıklarını duydum. Aslında Kürtçe çat pat anlıyordum. Ama onlar bu gece belli ki benim duyup bir şeyler anlamamı önlemek için Kürtçe yerine benim hemen hemen hiçbir kelimesini anlamadığın Zazaca konuşuyorlardı…” (Gavur Mahallesi -Mıgırdiç Margosyan)
“… Ben hayallerimle baş başa yaşarken anamla babam da aşağıda avluda oturmuş, kendi aralarında Kürtçe, zaman zaman da Zazaca konuşup duruyorlardı. Ben onların özellikle Zazaca fısıldaşmalarından hiçbir şey anlamıyordum. Ne ki, laf arasında zaman zaman benim adım da geçtiğine göre, belli ki onlar da benim gibi bir an önce evlenerek yuva kurmamı düşünüyor, bu konuyu görüşüyor, kendi aralarında ban hangi kızın daha uygun olacağını tartışıyorlardı…” (Biletimiz İstanbul’a Kesildi- Mıgırdiç Margosyan)
Bu iki paragraf da eserlerinin neredeyse tamamını anı-hikâye tarzında yazan Mıgırdıç Margosyan’a ait. Kurgu değil yaşanmışlığa işaret eder, anı-hikâye tarzı. Margosyan’ın hikâyeleri, anı’dan da öte otobiyografik özellikler gösterir zira hikâyelerinde nerdeyse kronolojik bir süreci adım adım takip edebiliyoruz. Gözlerini hayata Gavur Mahallesi’nde açan Mıgırdıç’ın Söyle Margos Nerelisen? adlı kitabında dizlerinin üstüne kalkıp taylamaya başladığını görürüz. Biletimiz İstanbul’a Kesildi kitabında Diyarbakır’da Müslümanlar tarafından gavur, İstanbul’da da Ermeni soydaşları tarafından Kürt diye dışlanan ergenlik çağındaki Margosyan vardır. Tespih Taneleri’nde ise artık yazarın yetişkinlik çağlarına ait anılarını okuruz.
Her iki paragrafın da dille ilgili olduğunu fark etmişsinizdir. Resmi biraz daha netleştireyim. 1940’lı yıllar… Kendi aralarında ana dilleri Ermenice ile iletişim kuran anne-baba, çocuklarının duymasını istemedikleri bir konuda Kürtçe konuşmayı tercih ediyor; ancak zaman içinde çocuk da Kürtçeyi sokakta duyarak az buçuk öğrendiğinden, konuşulanları anlama tehlikesi ortaya çıkıyor. Bu durumda Ermeni anne-baba, bölgede Kürtçeye göre daha az yaygın olan Zazacaya başvuruyor. Anlayacağınız, hiçbir eğitimi olmayan sıradan bir Ermeni vatandaşımız ana dili yanında Türkçe, Kürtçe ve Zazaca konuşabiliyor.
Osmanlının çok uluslu ve çok dilli bir imparatorluk olduğu herkesin malumu. Farz-ı muhal imparatorluk küçüle küçüle Anadolu’ya sıkıştırılmamış olsaydı memur atamaları Saraybosna’dan Şam’a, Halep’ten Üsküp’e yapılabilecekti. O zaman kim bilir, Gani Müjde’nin Osmanlı Cumhuriyeti filmindeki gibi, ne ilginç durumlarla karşılaşırdık. Bugün içinden çıkamadığımız dil ve eğitim meselesinin ne kadar çetrefil bir hal alacağını varın siz düşünün!
Söz konusu dil olunca Ermeni, Rum ve Yahudi gibi gayrimüslim azınlıklar, hem Osmanlıdan beri önemseyip dikkat ettikleri eğitim durumları hem de Lozan anlaşması ile tanınmış hakları dolayısıyla ayrıcalıklı bir konuma sahiptir. Aynı durum, Türk olmayan Müslüman unsurlar için geçerli değildir. Sayıları hiç de az olmayan geniş kitlelerin hem ana dillerinde hem de Türkçelerinde ciddi sorunlar bulunmaktadır. İki dilli çocuklarımızın eğitimi, her ne kadar görmezden gelsek de, ülkemiz için önemli bir sorundur.
Bir dönem “Vatandaş, Türkçe Konuş!” sloganıyla özetlenen süreç, sanıldığı gibi sorunsuz yaşanmamıştır. Doğu ve Güneydoğu’da dille ilgili yaşanan çoğunluğu trajik, bir kısmı komik hikâyeler, son yıllarda edebiyat ve sanat dünyamızda yansıma bulmuştur. Örneğin Cezmi Ersöz, “Bana Türkçe Bir Ekmek Ver” adlı kitabındaki “Hiç Unutur muyum” başlıklı hikâye, tek parti döneminde, Kürtçe konuşma yasağına ilişkin Doğu’da geçen trajikomik bir olayı anlatır. “İki Dil Bir Bavul” adlı filmde Doğu’ya tayin olan bir öğretmenin yaşadığı iletişim sorunları anlatılmıştır. Milliyet Sanat’ın yayın yönetmeni Filiz Aygündüz’ün ‘Kaç Zil kaldı Örtmenim?’ adlı romanı da benzer bir konuyu işler. Silvan’da öğretmenlik yapan yazarın, anılarından yola çıkarak kaleme aldığı roman, ana hatlarıyla PKK, Hizbullah ve JİTEM tarafından bölgenin nasıl yaşanılmaz bir hale getirildiğini, bu yaşanılmaz hayata tutunmanın ancak masumiyetleri tartışılmaz 8-9 yaşlarında bir sınıf dolusu öğrenciye duyulan sevgiyle mümkün olabileceğini aşk ekseninde anlatıyor. Ne var ki sanatçıların romantik ve duygusal bir üslupla dile getirmeye çalıştığı sorunlar, gerçekte toplum hayatında tedavisi gittikçe zorlaşan, kangrenleşen yaralar açmaktadır.
Eğitim, genel anlamda ülkemizin önemli sorunlarından biridir. Bu sorunun yıllardır göz ardı edilen belki de en çetrefilli yönü, ana dili Türkçe olmayan çocuklara Türkçenin öğretilmesidir. İstesek de istemesek de, kabul etsek de etmesek de ana dili Türkçe olmayan azımsanmayacak sayıda Türk vatandaşı var ve bunların büyük bir kısmı, eğitim konusunda yetersiz kaldığımız için sürekli sorun yaşamaktadır.
Türkiye’nin etnik yapısı ve dil dağılımı bakımından bugün içinde bulunduğu durum, KONDA Araştırma ve Danışmanlık’ın 2006’da yaptığı “Biz Kimiz?” adlı araştırmada şöyle belirtilmiştir: Türk % 78,1, yerel kimlikler % 1,5, Asya Türkü % 0,1, Kafkas kökenli % 0,3, Balkan kökenli % 0,2, göçmen % 0,4, Kürt % 13,4, Arap % 0,7, Roman % 0,1, diğer ülkelerden % 0,07. Ayrıca bu kişilerin konuştukları ana dille ilgili oranlar şöyledir: Türkçe % 84,54, Kürtçe/Kurmanci % 11,97, Zazaca % 1,01, Arapça % 1,38, Ermenice % 0,07, Rumca % 0,06, İbranice % 0,01, Lazca % 0,12, Çerkezce % 0,11, Kıptice % 0,01 (Işık Tüzün, İrem Aktaşlı). Öte yandan Hüseyin Sadoğlu, ‘Türkiye’de Ulusçuluk ve Dil Politikaları’ adlı kitapta, dilsel azınlıklar karşısında devletin tutumunu kronolojik olarak ayrıntılı biçimde anlatılmıştır.
Müge Ayan Ceyhan ve Dilara Koçbaş‘ın Sabancı Üniversitesi Eğitim Reformu Girişimi için Kasım 2009’da hazırladıkları “Çiftdillilik ve Eğitim” başlıklı araştırmada iki dillilik şöyle tanımlanır: En geniş tanımıyla çiftdillilik, bireylerin iki ya da daha fazla dilde, söz konusu dillerin kurallarını kullanarak, iletişim kurmalarından doğan psikolojik ve sosyal durumlara karşılık gelmektedir. Christoph Schroeder bu tanımdan yola çıkarak, dünyadaki çift dilli insan sayısının tek dillilerden daha yüksek olduğunu vurgular.
İki dilliğinin, çocuğun zihinsel ve bilişsel gelişimi açısından zararlı olmadığı, hatta faydalı olabileceği dilbilimciler tarafından söylenmektedir. Christoph Schroeder’den tercüme edilen yazıda, iki dilliğinin eğitimde avantaja dönüştürülmesi şöyle açıklanır: İki dilli çocuklarda, erken yaşta bir ‘dil farkındalığı’ oluşmakta ve bu farkındalık, çocuğun hem genel olarak dil edinmesinde hem de yabancı dil öğrenmesinde destekleyici olmaktadır. Fakat bu farkındalığın ortaya çıkması için çocukların desteklenmeye ihtiyacı vardır. İki dilli olduğu kabul edilmeyen ve buna göre bir eğitim sürecinden geçirilmeyen çocuklardan başarı beklenmemelidir.
Türkiye’deki iki dillilik, dilbilimcilerin erken iki dillilik olarak adlandırdığı durumla örtüşmektedir. Yani ana dili Türkçe olmayan çocuklar, televizyon, radyo, internet, oyun arkadaşı, komşu vs. vasıtasıyla çok erken dönemde Türkçe ile karşılaşmakta; ana dillerini ve Türkçeyi neredeyse eşzamanlı biçimde öğrenmektedir. Bu durum, iki dilli çocukların eğitiminde göz önünde bulundurulmalıdır. Ne var ki bu çocuklar, ne eğitim kurumlarımızda ne bulundukları sosyal ortamlarda ne de aile içinde desteklenmektedir. Mevcut eğitim sistemimiz bu farklılıkları dikkate almadığı için, çocukların Türkçe öğrenmelerinde de ciddi sorunlar ortaya çıkmaktadır.
İki dilli vatandaşlarının eğitimi konusunda çözüm bulmaya çalışan hemen hemen bütün ülkeler, oldukça sorunlu süreçlerden geçmiştir. Başka konularda sık sık karşımıza çıkarıldığı için Fransa örneği üzerinde durulabilir. Sadoğlu, Fransa’daki durumu şöyle özetler: Devrim sırasında Fransa’da, Fransızca dışında Baskça, Bretonca, Flamanca, Almanca ve İtalyanca olmak üzere çok sayıda dil ve 30 civarında farklı lehçe kullanılmaktaydı. Ancak Fransız devrimi ve sonrasında uluslaşma sürecine bağlı olarak, Fransızca dışındaki dillerin kullanımı sorunlu olmuştur. Dil birliğinin sağlanması, Fransız yurttaşları arasında ulusal bir bilinç oluşturmak ve ulusu bölünmez bir bütün olarak yaşatmanın temel şartı olarak algılanmış ve Devrim’le kazanılan özgürlüklerin kullanılması büyük ölçüde Fransızca konuşulmasına bağlanmıştır. Bölgesel diller ve lehçelere karşı, acımasız ve dozu oldukça yüksek tepkiler de ortaya çıkmıştır. Örneğin Bertand Barere federalizm ve hurafenin Bretonca, cumhuriyete karşı kin ve göçün Almanca, karşı devrimin İtalyanca, fanatizmin Baskça konuştuğunu belirterek farklı dilleri ulusal bütünleşmenin önünde bir tehdit olarak nitelemiştir. 1794’te kamu işlerinde Fransızca dışındaki dillerin kullanımı yasaklanmış; ancak bu yasak devrim ruhuna uygun olmadığı düşüncesiyle uzun sürmemiştir. Aynı yıl bölgesel dillerin konuşulduğu her okula bir Fransızca öğretmeni atanması öngörülmüş, ancak uygulamaya geçilememiştir. 1881’de bütün okullarda Fransızca öğretilmesi zorunlu hale getirilmiştir. Bu durum, bölgesel dillerin sistematik bir aşındırmaya tabi tutmuştur. Özellikle ilköğretim kurumlarında bölgesel dilleri konuşan çocuklarla alay edilerek ana dillerinin gözde düşürülmesi yoluna gidilmiştir. 20. yüz yılın başlarında ulusal birliğe ilişkin kaygılar giderilmiş, buna bağlı olarak kilise okullarında belli saatlerde, devlet okullarında ise ders saatleri dışında bazı yerel dillerde kurslar verilmesine müsaade edilmiştir. İkinci Dünya Savaşı sırasında dilsel azınlıkların bağımsızlık mücadeleleri, daha sonra Paris’in bölgesel dillerle ilgili taleplere kulak tıkamasına yol açmıştır. Bölgesel dillerin öğretilmesine yönelik teklifler ilk olarak Komünist parlamenterler tarafından 1947-48 yılları arasında gündeme getirilmiştir. 1951’de belli saatlerle sınırlı olmak üzere, bölgesel dillerde eğitim verilmesi yasalaşmış; ancak burada da belli diller kabul görmüş, belli diller kanun dışında bırakılmıştır. Baskça, Bretonca, Katalanca ve Oksitanca’ya izin verilmiş; Almanca, Flamanca ve Korsikaca; Almanca, Hollandaca ve İtalyanca’nın taşra ağzı kabul edilip kanun dışında tutulmuştur. 1980’li yıllarda sosyalist Mitterant hükumeti bölgesel dil ve kültürlerin korunmasında daha özgürlükçü bir yol izlemiştir.
Maalesef, ülkemizde iki dili çocuklarımızın eğitimi, sağlıklı bir ortamda konuşulamıyor. Bu önemli sorun, eli kanlı terör örgütü PKK ile kolayca ilişkilendirildiği için konuyu bilimsel zeminde tartışma imkânı bulunamıyor. Oysa sayısal çoklukları ve düşük eğitim seviyeleri dolayısıyla bu konuda en büyük mağduriyeti Kürt ve Arap çocukları yaşamaktadır.
Şanlıurfa’da, bir Arap köyünde Türkçe öğretmeni olan yüksek lisans öğrencimle birlikte ilköğretim ikinci kademedeki öğrencilerin Türkçeyi kullanma becerileri üzerinde yaptığımız küçük bir çalışma bile durumun ne kadar vahim olduğunu göstermiştir. Anaokuluna ya da birinci sınıfa başlayan çocukların daha büyük sorunlar yaşadığına eminim ancak bu vahim durumu tespit eden herhangi bir çalışma yapıldığını sanmıyorum. Üstelik, Milli Eğitim Bakanlığı’nın yürürlükteki uygulamaları da çözüm üretmekten uzaktır. Bakanlığın, İzmir ya da Ankara’daki çocuklarla Şanlıurfa, Hakkari ya da Diyarbakır’daki çocuklara ücretsiz olarak aynı kitapları göndermesi, sorunun çözümüne yardımcı olmuyor. Zira ana dili Türkçe olan biri ile Türkçeyi ikinci dil olarak edinen birinin durumu arasında farklılıklar var.
Türk dili üzerine çalışan biri olarak benim için önemli ve öncelikli konu, ana dili Türkçe olmayan öğrencilere Türkçenin daha doğru biçimde öğretilmesidir. Bu konuda şunlar yapılabilir:
İki dilli çocuklar, eğitim kurumlarında ana dillerinden dolayı küçük görülmemeli; hele hele asla cezalandırılmamalıdır. Çocukta ‘dil farkındalığı’nın erken yaşta oluşturulmasının öğrenmeyi kolaylaştırdığı ve desteklediği unutulmamalıdır. Öğretmenler, özellikle dil bakımından heterojen sınıflarda daha hassas davranılmalı; iki dilli çocukların akranları tarafından dışlanmasına ya da zorbalığa maruz kalmamasına dikkat etmelidir.
İki dilli çocukların Türkçe ile erken dönemde karşılaşmalarını ve ilköğretim programına hazırlanmasını sağlamak için ana sınıfları yaygınlaştırılmalı ve bu sınıflardaki dil eğitimi, konuşma ve dinleme becerilerine yoğunlaşmalıdır.
Eğitim Fakültelerinin özellikle Okul Öncesi Öğretmenliği, Sınıf Öğretmenliği ve Türkçe Öğretmenliği bölümlerinde iki dilli çocukların eğitimine ilişkin dersler okutulmalı, diğer branş öğretmenlerine de konuyla ilgili farkındalık oluşturacak seminerler verilmelidir.
Anaokullarında ve ilköğretim birinci kademede iki dilli öğrenciler için dil eğitimini destekleyici materyaller geliştirilebilir. Anaokulu ve ilköğretimin ilk üç yılı dil edinim süreci bakımından önemli ve avantajlı yıllardır. Eğitimcilerin bu yılları çok iyi değerlendirmesi gerekmektedir.
Son yıllarda ilköğretimde Türkçe derslerinde gramer bilgisinin azaltılıp okuma ve anlamaya odaklanılması sadece iki dilli öğrenciler için değil ana dili Türkçe olan çocuklar için de oldukça yerinde bir karardır.
Öğrencinin derse aktif biçimde katılımını azalttığı için sınıfların kalabalık olması genel anlamda sorunludur ancak bu sorundan iki dilli öğrenciler daha çok etkilenmektedir. Yazık ki Doğu bölgelerindeki okullarımız öğrenci sayısı bakımından diğer bölgelerdekilere göre daha kalabalıktır. Özellikle, ilköğretim birinci kademe sınıflarındaki öğrenci sayısının azaltılması, sorunun çözümünü kolaylaştıracaktır.
Mustafa SARI
Son Yorumlar